引言 在人工智能时代，机器翻译（machine translation，MT）技术发展迅猛，以百度、谷歌为代表的神经机器翻译系统相继面世，并在语言服务行业得到广泛应用。当前，越来越多的语言服务供应商采用机器翻译的人工译后编辑（postediting，PE）模式，翻译客户也逐渐接受了这一模式所提供的翻译产品和服务。语言服务行业调查机构Common Sense Advisory Research（CSA）发布的《2018语言服务市场》报告显示，机器翻译译后编辑业务的市场份额由2015年的1.40%增加到2018年的3.64%，2016—2018年3年间，有36.44%的语言服务供应商提供译后编辑服务，且整体呈上升趋势（DePalma et al.，2018）。与此同时，我国翻译专业教育也进入了规模化发展的阶段。截至2019年年底，全国翻译硕士专业学位（Master of Translation and Interpreting，MTI）累计招生7万余人，毕业生约5万人（中国翻译协会，2020：13）。根据教育部2021年7月底公示的2020年学位授权审核结果，全国可以授予MTI学位的高校已达313所。然而，在翻译专业教育快速发展的同时，我们也面临着不容忽视的内外挑战，其中内部挑战包括人才培养理念不清、人才培养质量不高、教学方式方法不新等（仲伟合，2019）。面对翻译实践领域发生的外部变化，“不少学校翻译实务教学缺乏有针对性的设计，比如如何在教学中体现人机互动的翻译特点，如何发挥人工翻译及机器翻译各自的优势，如何做好译前和译后编辑等等”（任文，2018：95）。鉴于此，本文尝试探讨以图书翻译项目为驱动的学生译者译后编辑能力创新培养模式，希望能够对国内高校的译后编辑教学和人才培养有所启发。一、国内外研究综述机器翻译专家Daniel Mercu提出，“译后编辑是语言专家对机器翻译的输出结果进行编辑以生成人工质量翻译的过程”（SDL Trados，2013：8）。根据编辑加工程度的不同，业界通常将其分为“轻度译后编辑”（light postediting）和“充分译后编辑”（full post-editing）（International Organization for Standardization，2017）。前者只需快速纠正明显的错误，以使文本便于理解，是人工介入程度较低的译后编辑；后者又可称为“重度译后编辑”，需要纠正机器翻译的所有错误，不仅要保证译文的易读性，还要考虑上下文衔接是否连贯、语言风格是否统一等问题，目的是要使产出的译文质量达到职业译者译文的高标准。随着人工译后编辑模式在全球语言服务行业得到广泛应用，译后编辑能力逐渐成为现代职业译员不可或缺的一种职业能力。王华树、王少爽（2016：14）明确提出，信息化时代的译者应具备包括译后编辑能力在内的5种翻译技术能力。那么，什么是译后编辑能力？“译后编辑能力主要是编辑能力和翻译能力的综合能力，具体包括源语与目的语运用能力、主题知识、认知能力、工具（软件）运用能力与跨文化交际能力等。”（冯全功、张慧玉，2015：66-67）由此可见，译后编辑是一种综合性的职业翻译能力，它与传统的翻译能力既有重合交叉，又不尽相同。其中，充分译后编辑对译者的源语理解能力和对机器翻译的错误识别及纠错能力要求更高，因而对学生译者的语言能力、思辨能力、工具的运用能力和策略能力也相应地提出了更高的要求。1.国外研究概况虽然20世纪80年代中期国外就已经开始了译后编辑研究，但直到进入新千年之后，尤其是近十年来随着语言服务行业的迅猛发展，国际学界才开始关注译后编辑能力的培养问题。关注焦点主要集中在译后编辑能力的界定和译后编辑教学的实证研究方面。 （1）译后编辑能力的界定相对翻译能力而言，译后编辑能力还是一个较新的概念，众多学者纷纷从不同角度尝试对译后编辑能力的构成要素进行界定（如O’Brien，2002；Rico & Torrejón，2012；Pym，2013；Austermuehl，2013；Koponen，2015等），但他们的定义多有交叉重合，未能形成一个像PACTE翻译能力模型①那样有影响力的译后编辑能力模型。尽管如此，这些概念的界定还是为译后编辑能力的应用研究提供了一些范式性参考。 （2）译后编辑教学的实证研究除语言服务行业的一些协会和公司（如TAUS②和SDL Trados③等）纷纷开设了译后编辑工作坊或在线培训课程外，国外学界也开始关注译后编辑能力的培养问题。其中，O’Brien（2002）最早撰文提出应将译后编辑纳入翻译教学，并拟定了译后编辑教学大纲，建议在翻译专业的高年级阶段（最好在研究生阶段）开设译后编辑课程；Depraetere（2010）以一项个案研究为基础，对高校的译后编辑教学提出了一些建议，如分析机译产出错误、遵循译后编辑原则等；Yamada（2014）提出了把高校语言学习者作为潜在译后编辑者的方案，并以实验的方式对该方案进行了研究，结果发现，平时成绩突出的学生更适合从事译后编辑；Koponen（2015）介绍了他的译后编辑教学经验，认为对翻译专业学生进行机器翻译的译后编辑训练不仅有用，而且很有必要。2019年，应用翻译国际期刊The Journal of Specialised Translation第31期专门以“译后编辑实践：过程、产品和网络”为主题，集中展示了译后编辑及教学的最新研究成果，如Arenas & Moorkens（2019）介绍了在西班牙巴塞罗那自治大学本地化硕士研究生课程中引入的机器翻译和译后编辑课程，以及以学生为中心、基于项目的译后编辑学习方法。 ① PACTE（Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation）翻译能力模型是西班牙PACTE研究小组在实证研究的基础上提出的翻译能力构建模式，包括双语能力、语言外能力、翻译知识能力、工具能力、策略能力5种子能力以及生理心理要素。② 翻译自动化用户协会（Translation Automation User Society， TAUS），总部位于荷兰，是一个会员制组织，提供数据云、行业咨询以及动态质量管理系统等服务，通过创新和自动化技术来支持成员的发展，在国际语言服务行业拥有较高知名度。③SDL Trados是英国知名翻译软件提供商，其旗舰产品SDL Trados Studio和SDL MultiTerm一直是计算机辅助翻译软件市场的领导者。2020年11月，SDL Trados公司被英国另一家全球知名的语言服务提供商RWS（如文思）公司收购。
2.国内研究概况国内对译后编辑能力培养的研究起步较晚，主要聚焦在译后编辑能力的理论研究、实证对比研究和教学研究等方面。 （1）译后编辑能力的理论研究国内译界到目前为止仅有冯全功、刘明（2018）对译后编辑能力的构成要素进行了界定，构建了包含认知维度、知识维度和技能维度的译后编辑能力三维模型。这一模型对制定译后编辑的教学目标和教学内容有一定的参考价值和启发意义，但目前还只停留在理论假设阶段，针对如何切实地提升学生的译后编辑能力尚未出现可操作性强的教学实证研究。 （2）译后编辑能力的实证对比研究相比理论研究的不足，实证对比研究成果较多，主要集中在对学生译者的态度与译后编辑能力之间关系的探讨上。例如，Jia et al.（2019）以中国学生译者为调查对象，发现学生译者普遍对译后编辑持积极态度；王湘玲、王婷婷（2019）对科技文本英译汉过程中的人工翻译和机器翻译译后编辑进行了对比实验，发现学生译者对译后编辑的态度会影响他们的译后编辑表现，持积极态度的译者在翻译速度和译文质量方面均有更好的表现。 （3）译后编辑教学研究王华树、王少爽（2016：15）认为，包括译后编辑能力在内的翻译技术能力的培养与传统翻译能力的培养不同，应推行“学生主体、教师指导、技术主导”的教学模式。冯全功、张慧玉（2015）探讨了译后编辑者的培养途径，呼吁高校单独开设译后编辑课程，以增强翻译专业毕业生的职业竞争力。但是王华树等（2018：77）调查显示，囿于师资等原因，2018年国内249所MTI院校中，仅有16%的高校开设了机器翻译与译后编辑课程。因此目前看来，开设这类课程还存在诸多现实困难。 3.研究简评国内外译后编辑能力研究的关注点有所不同：国内偏重于对译后编辑模式与框架的理论探讨；国外则侧重于对译后编辑的认知过程、质量评估和译后编辑者培养的实证分析（杨艳霞、王湘玲，2019）。虽然国内外研究都论及译后编辑能力的构成和译者培养问题，但对译后编辑能力及其创新培养模式的实证性研究仍相对较少，这方面的研究有待进一步加强。与国外相比，国内的翻译教学仍以培养学生的传统翻译能力为主，对学生译者的译后编辑能力关注不够，无法满足时代和行业发展的需要。虽然已经有学者（如冯全功、张慧玉，2015；冯全功、刘明，2018）认识到了此问题，并提出应在高校开设专门的译后编辑课程，但目前还只是停留在呼吁、建议阶段，对培养模式和教学体系还没有进行深入研究。即使有个别院校率先开设了译后编辑课程，但学界至今未见阐述其实际教学效果的论述。正如冯全功、崔启亮（2016：72）所指出的，“译后编辑者的培养研究不管在国内还是国外都是一个较为薄弱的环节”。鉴于学界对译后编辑能力培养模式的认识还不深入，译后编辑教学缺乏行之有效的教学设计和实施方法，因此有必要深入探讨如何构建MTI学生译者译后编辑能力培养的创新模式。 …点击文末“阅读原文”浏览本篇全文。